今回のエントリーは，今からおよそ13年前に，当時東京大学教育学部教授でおられた佐藤学先生との雑誌企画対談を収録したいと思います。すでに，この記事を手に入れることは、現時点ではほぼ不可能なため，手元の資料をもとに再構成してみました。実際に出版されたときとは微妙に異なっていますが、ほぼ雰囲気は再現できました。
この対談には現在の僕たちが直面する問題群や重要なキーワードがたくさんでてきますし，どのようなベクトルで行動すればいいのかのヒントが随所にあらわれているため，ぜひ若いヘルスケア・プロフェッショナルの人たちに読んで欲しいとおもったのでした。またベテランの医療者も自身の歩みを振り返るきっかけになると思います。
当時は卒後臨床研修必修化を受けて，医学教育に関する言説が花盛りの時期で，僕もその一端にいた関係で，このような異例の対談が実現したのでした。
今読み返すと，このときに自分が考えていたことが今も自分自身の課題になっていること，そして佐藤学先生からの影響の大きさに気づきます。
それでは，スタートです！
藤沼（康樹） 僕自身が、診療所でプライマリ・ケアといって、（患者さんの病気について）最初に相談にのる仕事をしています。この雑誌の読者には、そういう方が多いのですが、教師というか、教えるものとしての仕事がすごく多いのが特徴です。もちろん、患者さんの病気について何かを教えるということがありますが、同僚である看護師さんたちと一緒に勉強をしたり、最近は研修医を受けたりもしていますので、教育にかかわる機会が増えています。
あともう１つ、すごく重大な問題があって、生涯教育といって、医師としての自分自身をどう「教え」アップデートするか，あるいは成長していくかというようなことがあって、「教育」というのは、プライマリ・ケアの中でのキーワードだと思っています。その点で、先生の“プロフェッショナル論”というのは、僕らにとって非常に新しい視点でしたし、示唆的だなと思いました。
佐藤（学） いま、お話をうかがって、なるほどと思ったのですが、僕は、教師教育の研究という点で専門家教育に関心をもっているのですが、教師というのは、英語で“teaching profession”といいます。しかし、現在の教師たち、特に創造的に仕事をしているとか、社会的役割をきちんと果たしている教師たちの仕事を見ていますと、教えるよりも、はるかに学ぶウェイトが大きくなっています。
だから僕は、21世紀の教師は“learning profession”、学びの専門家になるべきだと思っているんです。
藤沼 カッコいいですね！
佐藤 カッコいいでしょう？（笑）。 いつも思うんだけど、僕って、なんでこんなに次から次へとカッコいい言葉が出てくるんだろうって。天才じゃないかと思うんですよ（笑）。まあ、それはいいとして、“learning profession”だと思うんです。
ところが、振り返ってみますと、“learning profession”は教師だけではなくて、医者とか、弁護士とか、大学の研究者のように、いわゆる専門職、広くprofessionalと呼ばれる人たち全員がそうで、何らかのかたちで教える仕事に携わっている人たちの学びのウェイトは、むしろうんと大きくなっているんじゃないかと思うのです。
逆にいうなら、学びが豊かにならないprofessionalには仕事ができなくなってきている状況が広がっているのではないかと思うのです。これをやや理論的にいうならば、近代の専門職の規定の枠をもう１つ枠を超えたところに、新しい専門家が登場している。これは、われわれが無意識のうちなのですが、その状況に応じて、必要に迫られて、そういう状況を迎えているわけで、専門職の概念が大きな転換点を迎えていると考えるべきではないかと思っています。
その問題を考える際に、いちばんネックになるのは、日本にはまだprofessionalという概念がないことです。これが最大の桎梏だと思っています。昨今、さまざまな専門職大学院が創られていますけれども、その多くは実務家の養成という発想ですよね。一方は、学問研究に専念する大学院ということで、完全に対極に分かれています。
藤沼 医者でもそうだと思います。
佐藤 そうですよね。そういう発想ですよね。
日本で専門家という場合、その多くがspecialistを意味すると思うのですが、英語のspecialistを日本語に翻訳すると同じ「専門家」になってしまうものだから、professionalとの区別がつかない。だから、日本の中には専門家、専門職という意味のprofessionalという概念がほとんど成立していないのです。僕は、これがまず突破しなければいけない、大きな問題だと思っています。
藤沼 なるほど。
佐藤 そこで、professionとは何かということです。もともとprofessという言葉は、神様の宣託を受けた者、神の使命を引き受けた者のことです。ですから、professionalを最初に与えられたのは牧師です。その次にprofessionalと呼ばれたのはprofessor、大学教授です。その次が医者で、次が弁護士、その次が教師です。
このことが意味しているのは、いわば人知を超えた仕事、本来、神様が行うべき仕事を、神様に代わってするということです。これが、近代になってきますと、神様が消えますから、残ったものは２つです。１つはpublic mission＝公共的使命です。公共の福祉に貢献する、missionによって規定されている職業です。それからもう１つは、科学知識と技術です。医療が神様に代わって、祈りの作業から手当てに変る。よくいわれるhospitalというのはhospitality、つまりおもてなしだったわけです。それから、手当てにはhanding onという言葉があるように、手を置いて苦痛を和らげることです。ですから、中世の医療というのは修道院で行われました。
それは、治療を行うと同時に、痛みを分かち合って、さらにいうと死を看取ったわけです。そういう宗教的な意味合いと、現実の医療とが一体になっていき、その中で技術の部分だけが突出して近代の専門職を創りだしました。ですから、近代の専門職というのは、基本的に科学技術に支えられているわけです。
そういう意味での専門職ですから、そこでの実践というのは、科学技術を合理的に適用するのだという考え方です。もちろん、ここで専門分化は始まっているのですが、ともあれ、その近代の専門職がいま、壁に当たっていると僕は見ています。もともとmissionと専門的な知識・技術、そして社会的責任にによって支えられていた professionalの概念がないので、専門家教育が（本当の意味の）専門家教育にならないわけです。
藤沼 ちょっと政治的な話になってしまうのですが、先生はこの本の中で、教育の公共性がネオコンみたいなかたちで失われていって、ある意味、市場原理の中で本来、公共性をもっている学校が、ショッピングモールのようになっていると…（おっしゃっています）。
たぶん医療も、かなりそういう側面があると思います。
佐藤 あるでしょうね。
藤沼 たとえば患者さんのことを、最近はconsumerといったりします。
そのあたりのことでいうと、医者は、今度はconsumerに合わせてどういう商品を提供するのかという発想で技術を身につけたりしなければならないのではないか？みたいな傾向が、けっこうここのところあって、そのあたりが医学教育の現場にも影響しているかなと思っています。
僕なんかは、先生のおっしゃるpublic missionというのはすごく重要だと思います。たぶん、いまの医学教育というのは、ある意味でbiomedicalモデルでかなり押していきますから、医師にイメージというのは、ある意味で車の修理に近くなっているかもしれません。つまり、故障しているのはどこで、それをどういうふうに修理するかを勉強するというイメージです。ところが、医学部に入るときには、ぜんぜんそうじゃなくて、わりと「社会のためになるにはどうするか」とか、「どうしたら人の役に立てるだろうか」という感じで入ってくるのですが、だんだんそれが風化していってしまって、けっこうcynicalになるんです。
佐藤 まったくそうですよね。
藤沼 そのあたりの状況というのは、先生のご著書を読んでいると、学校の先生たちが陥っている状況と似ているなと思ったんです。
佐藤 医療も教育も似ていると思うんですが、末端に行くと、二極分解しているんじゃないでしょうか。ある宗教家が面白いことを言っているんですが、「いまや、宗教的なものは教会から最も遠いところにある」と。これは納得できますよね。つまり、教会が宗教性を失っているわけですよ。日本の寺院もそうですよね。宗教的な事柄が、ほんとうに宗教的なものとしてあるのは、いちばん末端の、宗教とはおよそ縁のない人たちのところにあって、彼らは祈ることで宗教的なものの価値を引き出しているわけです。そういう面は、やはりあると思います。
だから、医療においても、最も医療的なものは、もしかすると大学の医学部から最も遠いところにあるのかもしれない。それで、プライマリケアに従事されている方の中に二極分解が起こっているんじゃないかと推察するのです。
藤沼 かなり当てはまると思います。
佐藤 これは教育もそうですが、一方では、サービスになり、商品になってconsumerに消費されていく医療がある。そしてもう一方では、サービスではなく責任なのだというかたちで、患者の問題を引き受けていく医療がある。そうやって引き受けていく中で、医療のもつmissionの意味とか、医療の深い知恵や高い技術といったものが改めて問い直されていくというかたちではないでしょうか。
藤沼 先生のご著書には、たとえば学校が危機に瀕しているというときに、たしかに制度的な問題解決法というのがあるんだけれども、存在論的な問い方で、「教師とは何か」とか、「学校とは何なのか」「教育って何なんだ？」というようなことを問い直さない限り改革はあり得ないという書き方をされていました。いまの医療は、たぶんそういうところがあって、「医者って何だ？」「医療とは何だ？」ということを問い直す時期にきているんだと思います。
そこで、先生の「学び」という言葉、いい学びとは何かということなのですが、特定の技術のエキスパートとか、科学的技術の適用者ということではなくて、先生が先ほどおっしゃったprofessionalとして育つための学びとはどんなものなんでしょうか。
佐藤 それはすごく難しい問題ですが、まず、professionalが使っている専門的知識や技術とはどういう性格のものかということを考えます。そのときに、僕はよく職人と比較するんです。職人の場合には模倣で学びます。
藤沼 親方に従事して学ぶ方法ですね。
佐藤 そうです。たしかに、教師や医師や弁護士の場合も、その側面があることは、あながち否定できませんよね。たとえば研修病院に行って、いい先生につくかたちで、見よう見まねでいろいろなものを吸収する部分というのが必ずあると思います。それは一種徒弟制度的な学びです。この機能を、おそらくは専門家教育は失ってはいけないと、僕は、一面ではそれを認めています。
たとえばわれわれは研究者養成をやっていますが、これはmentoringといってteachingよりもゆるやかなかたちのもので、親方を見習うようなかたちの学びです。大学院での指導教官のことを、英語でadvisorともいいますが、mentor professorといういい方もあります。弁護士の場合も、弁護士事務所に入ると、最初はバリバリやっている人の横についてやり方を学んできますが、この要素というのは抜きがたく存在します。
僕も、院生には「まず、俺の真似をしろ」と言います。要するに、お作法を学ぶわけです。たとえば資料の扱い方、論文発表の仕方、提示の仕方、議論の仕方といったものは、お作法として身につけないと、この業界では務まりません。そのお作法の１つ１つが、プロになっていく上では重要なわけです。
では、職人とは何が違うかというと、経験からだけは学べない最先端の技術だとか、その道の専門家しかもっていない知識といったものがある。しかもその部分の多くは、おそらく他者の経験、自己の経験の省察から導き出されるようなもので、いわば実践知のようなものです。その知識や見識がしっかりしているから、われわれは専門家を信頼できるわけです。その点が、たぶん職人とは違う。しかし、それがどう学ばれるかとなると、ものすごく難しい問題です。
僕はよく例に出すのは、自転車の乗り方です。「自転車に乗るには、ペダルはこう踏んで、ハンドルはこう握って…」と分析して伝えたとしても、おそらく乗れませんよね。なぜ乗れないかということですが、どんなに科学的な技術を利用しようとしても、実践的な問題の解決には独自の文法があるはずで、そこを習得しなければいけないということです。個々の要素をいくら学んでもできません。
藤沼 すると、ただ経験するだけでは駄目で、ただ真似をしていても駄目で、ただ本を読んでいても駄目だということですね。
佐藤 そうです。ちょうど、子どもが母国語は文法を意識しなくても喋れるように。だけど、それを教育するためには、それを分析的にきちんとした知識にしていかないと、専門家教育は成り立たないと僕は思っています。ですから、すぐれた医療をしている人、あるいはさまざまに複雑な問題解決に立ち会っている人たちの仕事から学びながら、それをできるだけ目に見える技術や知識のかたちにしないと、専門家教育は成り立たない。
藤沼 言語化するということですか。
佐藤 そうです。理論化するということです。implicitな、つまり見えないセオリーを発見し、啓発していく。この機能がないと、できません。そして、これはたぶん、専門家教育の中に最初から埋め込まれていると思います。
というのは、いわゆるprofessional educationがスタートしたのは1870年代のハーヴァード大学においてなんですね。ロースクールとか、メディカルスクールが実際に専門家教育を始めたときに、採用された方法は事例研究です。ロースクールの場合は判例研究、医療の場合は臨床研究をします。そして、医学教育の場合はフレックスナー（A. Flexner）のレポートというのが1910年に出ます。これで、ジョンズホプキンス大学が、大学院における医学の専門家教育のモデルを創るわけです。このフレックスナー・レポートの中にあったのは臨床科学です。つまり、ベッドサイドで実際に臨床をしながら、それまでの医学的な専門的技術・知識を統合するというプログラムで、その前に教養教育があるということが前提で、それは共通しています。
たぶんそれは、実践的な診断と判断のためのものだと思います。ですから、普通、教育というと知識を教育するんですけれども、専門家教育というのはeducation for judgmentといって、判断力を形成するもので、そういう独自の方法をもってきたと思うのです。専門家の学びというのは、一般の学びとは違ったスタイルをとるわけです。事例を学びながら、そこに埋め込まれた目に見えない関係とか、見えない真理というものを絶えず判断しながら行っていく。つまり、既存の医学教育の研究で、いくら最先端の知識をもっていても、それはレパートリーでしかないわけで、実際の診断から医療のプロセスに組み込んでいく能力や判断力はつきません。そういう教育が必要なんだと思います。
藤沼 僕がやっているような仕事は、「僕の専門はこれですから、こういう患者さんだけ来てください」というわけではなく、non-selectiveに患者さんをうけとめるというような側面が強く、、前もって準備するということができません。患者さんが目の前に来てから、「え？」「知らない！」「どうしたもんかな？」というようなことがすごく多い領域なんです。そういうときには、スタッフで「あの患者さんなんだけど…」みたいな感じで、ワイワイやるんですが、たしかに言語化はしていないかもしれません。経験というのはたしかにあるんですが。
佐藤 勘とか、コツとか、経験からくる洞察というのが、非常に重要な意味をもっていますよね。
藤沼 たとえば若い先生に教えるときには、実際にはケースでディスカッションをするんですけど、ケース・メソッドみたいなものを少しフォーマルにやって、それを言語化させるというのがいい方法でしょうか。
佐藤 先ほど言いましたが、近代の専門職概念の壁というのは、そこにあると思うんです。近代の専門職教育というのは、基本的に専門的な技術の実証主義によって固められてきましたので、専門分化がどんどん進みましたよね。それで明らかになった知識や技術というものを、患者のケースにおいて適用していくわけですね。
藤沼 そうですね。
佐藤 そこにいくつかの問題があって、知識の階層秩序をつくるんですね。基礎科学がいちばんトップにいて威張っています。それから応用科学があって、臨床科学があって、いちばん末端で実践に携わる人間が、いちばん下に置かれます。教師がそうです。
藤沼 医者もそうです（笑）。
佐藤 基礎科学の連中がいちばん威張ってますよね。
藤沼 う～ん（笑）。
佐藤 個別になればなるほど、地位が落ちていくんですね。これは変な話です。患者にいちばん近いところが、いちばん貶められているんですから。しかも、この教育方法というのが、基礎から順番に入っていくんです。教職もそうで、教育原理から入って、だんだん専門分化して、最後に実習です。
この知のヒエラルキーの構造というのが、壁にぶち当たっているんです。そのことを最初に指摘したのは、ドナルド・ショーン（Donald Schön）という哲学者です。“Reflective Practitioner”という概念で「反省的実践家」といっている本ですが、technical expertはもはや市民が直面している問題をまったく扱えなくなっているというんです。それはなぜかというと、自分の専門じゃないと切ってしまうからです。
藤沼 なるほど。
佐藤 それから、患者の声を聞こうともしないで、診断して、当てはめるだけです。いまの市民というのは、非常に複雑な社会環境や医療状況の泥沼であえいでいるわけです。それを、高みの見物をしているようなものだという立派な批判です。
藤沼 重要な指摘だと思います。
佐藤 やはり、いま活躍している専門家たちは、皆、そのドロ沼に降りて行って、患者と一緒に格闘しているじゃないか。それが、従来の専門職の考え方をずいぶん変えているのだというわけです。そしてそのときには、先ほど言いました、勘やコツが働くし、経験から学んだり、他の専門家と協働で仕事をする。そういう新しい専門家が登場していると、おっしゃっている本なんです。
これは1983年に出た本ですが、僕は80年代の終わりに読んで衝撃を受けて、「これだ！」と思いました。それで翻訳したのですが、医者も、教師も、弁護士もそうですが、専門家がいま直面しているのはこの問題ではないかと思いました。
藤沼 医療も相当細分化していて「これは自分の領域じゃないな」と判断したり、「自分の領域だ」と判断したりするような、けっこうselectionせざるを得ない構造があるんですよね。だから、その点では、先生のおっしゃるような弊害が、たしかにいま出つつあると思います。
ところで、たとえば経験から学ぶといったときに、間違えて学ぶ場合というのがありますよね。ある意味、独りよがりだったりとか、自分で納得したはいいけれども、端から見ると違うという話もあったりしますが、そのあたりでいい振り返りをするというか、省察するにはどういうふうにしたらいいんでしょう。
佐藤 これは面白い問題で、近代の専門職というのは確実性、certaintyという原理で動いているんですね。つまり、あるケースに対して、ある確実な知識や技術が緻密につくられているものほど高い専門性を与えられてきたわけです。それで、医者はトップに立ち、教師の専門性は低いとされている。なぜ教師が低いかというと、不確実性が多すぎるからです。
藤沼 primary careもそういうような扱いかもしれません。
佐藤 ところがよくよく見ると、実際には医者の仕事だって不確実性に満ちている。それを被いかくしてきただけだったんじゃないかと見えるわけです。
専門家、つまりprofessionalのもう１つの定義をいえば、絶えず不確実性と向き合っているということで、これはほかの仕事、つまり技術者や職人と違うところです。彼らは、確実性の中で仕事をしていますが、医者にしろ、弁護士にしろ、教師にしろ、不確実性との向き合い方によって度量が決まるし、世界の開かれ方が違うと思うんです。そのときに必要なのは、「引き受ける」ということだと思うんですよ。
藤沼 覚悟ということですね。
佐藤 そう。患者を引き受けること、教師でいえば子どもを引き受けることです。自分の教科は数学だから、それ以外の悩みには応じないというのは簡単なんだけれども、やはり引き受ける（のが教師です）。そして、引き受けるところから学びがスタートする。
たぶん、いま言われた誤った学びというのも、不確実性が引き起こすものだと思います。ですから、それはpositiveな要素に転換できると思います。それには、やはり「きちんと引き受ける」こと、つまりその引き受け方において確かであることですね。それとやはり、同僚どうしで学びあうことですね。１人で学ばない。
藤沼 共同の学びですね。
佐藤 そうです。医者どうし、そして専門を越えた人たちの意見にきちんと耳を傾けて学びあうような機会を増やすしか、これには方法がないと思います。
教師の場合には、不確実性が非常に多いものですから、学びは絶対に１人では行わないです。同僚と一緒に行います。ですから、教師の専門家としての成長は、１人では絶対に起こりません。絶えず先輩がいたり、同僚がいたりと、ともに学ぶ人間、ともに育つ人間が存在します。
藤沼 なるほど。
話題を少し変えますが、従来、卒後研修で有名な病院とか、人気のある施設というのは、かなりcompetitiveで、そこへ入るのも大変ですし、入ってからも競争が大変です。けっこう争わせて、駄目な人は落ちていっていいかなというような雰囲気があったり…。そういうところで勝ち残ったような方たちが、臨床研修をけっこう語ってたり…。ところが、いくつかの病院では――たとえば麻生飯塚病院なんかがそうだと聞いていますが――研修医をグループとしてどう形成するかを重視しているそうです。そこの先生って井村（洋）先生なんですけど、キャラでチームを組ませる（笑）らしいです。採用するときにも、キャラで採って、いつもチームでやらせるみたいな（笑）。例えば、何か講義をするときには、研修医自身ににテーマを決めさせて、自分たちで講義しあうような形をつくるような、協同学習のようなことを重視しているようです。で、けっこうここが若い人に人気があって、いまおっしゃった、皆で一緒に学ぶみたいなことなんですが、若い人たちは、けっこうそれを求めているようです。でも多くの教育病院では、上のほうの先生たちはそうじゃなくて、「鉄は熱いうちに鍛えろ！」みたいな感じなんです。
佐藤 いわゆるトレーニングですね。
藤沼 研修医が好むやり方と、指導医がよいと信じているやり方が矛盾になってるみたいなんですよね。
佐藤 僕は、学びというのは必ず境界線を越えるものだから、越境、border crossingだといっているんです。それから、学びというのは必ず差異、differenceの中にある。だから、同一集団を作っても意味はなくて、できるだけ対論能力とか、個性（の差異）があるところに学びは成立する。
藤沼 似たようなやつばかりじゃ駄目だということですね。
佐藤 そうです。学びというのは面白くて、教えるという行為は、どうやったって教科書にいくんです。知識も教科書にいくし、権力的にも教科書を引いてしまうんです。僕は、教育というのはそういう作業だと思っているんです。だから教育はいいとか、悪いとかじゃなくて、教育は必ず教科書を引いていくものです。ところが、学びというのは必ずそれを越えていっちゃうんです。だから、学びというのは公共性に開かれていると思うんです。
その教科書による教育と、教会を越える学びとがあいまって、どちらも生きてくるんだというふうに考えているんです。
藤沼 境界線を越えるというのは、例えば、教師は学習者をコントロールできないという感じですか。
佐藤 たとえば、きょうこうやって対談しているのも、境界線を越えているわけです。そうでしょう？
藤沼 （笑）。
佐藤 普段はお会いすることもない、初めて出会った方、それもprimary careの専門家と僕のように教育のことしかわからない人とが一緒に、境界を越えながら探り合っているわけです。そして面白いことに、境界線というのは暴力と差別が発生する場所でもあるんです。ここで取っ組み合いがあるかもわからないんです。
そういう意味で、学びというのはほんとうに面白い。１人で学ぶという場合には、やはりトレーニングになっちゃうんです。だから僕は、『ケイコとマナブ』に引っかけて、「稽古と学びは違う」って言ってるんです。
稽古はpattern practice、あるいは既にわかっていることの習得なんですが、学びは不確実性への挑戦、未知への旅なんです。そのどちらも必要だと思いますが、いま決定的にかけているのは学びの要素だと、僕は思っているんです。既にわかった技術や知識を習得するだけで、いい医者になれるのか、いい専門家になれるのかといったら、大いに疑問です。むしろ、曖昧なものに対して開かれていくこと、あるいは複雑なものと格闘することが世界への開かれ方です。
藤沼 いろんな生涯教育講座がありますが、たとえば「心電図の見方」だとか、「最近の病気の概念」だとかを勉強するというかたちのレクチャー多いのですが、どことなく、役に立たない感じがあるんですよ。さっきおっしゃったように、「ふだん悩んでいることと、ちょっと違うなあ」という感じがあります。
佐藤 もちろん、そういう知識というのは大事で、それをないがしろにしているつもりはサラサラないんですが、僕は、それはレパートリーでしか機能しないと言っているんです。料理のレシピをいくらたくさん持っていても（それだけでは意味がなくて）、実際に限られた材料と条件の中で、どういうお料理をつくるかというのが「腕」でしょう？ そこの部分は、絶えず経験を通し、他者と一緒に学ぶ部分が大きいんだろうと思うんです。
藤沼 診療所の先生というのは、わりと１人のことが多いんです。開業の先生方も多くは１人です。たぶんその人たちがまとまって何かのグループを形成して、経験交流やディスカッションをしたりすることが、今後は生涯教育として（必要かもしれません）。
佐藤 それは、ほんとうは重要なことだと思います。学びはネットワーキングなんです。個々に孤立されている状況を、どうやってネットワーキングしていくか。
現在、世界的に最も注目されている学習理論は、フィンランドのヘルシンキ大学の教授の、エンゲストローム（Y. Engeström）さんという方が提唱されている「拡張された学習」という理論です。この方は、やはりネットワーキングで考えています。
僕は彼と親しくて、昨年も（東京大学で）一緒にシンポジウムをやったんですが、その彼がいちばん最近出した本が、実は医療の本なんです。それはとても面白くて、患者を中心にして、複数の医者たちがネットワーキングするんです。なぜそんなことをするかということですが、たいていの患者さんの症状は複合的でしょう？ １人の患者さんが、いくつも医者を回っている場合が多いわけですが、情報は全部分散しているわけです。そしてさらに深刻な問題は、いま、医療費が湯水のごとく使われていることです。これをネットワーキングすることによって、最小限に抑えることができますよね。
これは、医療保険を最も有効に使うシステムでもあると同時に、医者どうしが多領域の専門家と協働することによって、専門家としての学びの機会を増やすことにもなるし、患者はあっちこっちで同じ血液検査をしなくて済む。データを共有し、複数の目で見ることによって十全な看護を受けられる。そういうことを、いまシステムとして開発しているんですよ。
藤沼 そういう試みが教育学から発信されているというのは面白いですね。
佐藤 ええ、こういう教育学者が現れているんです。私は、来年、調査にいこうと思っています。医療現場における学びなんですが、僕は、実はこの本を翻訳したいと思っているんです。これは、医療関係者に大きな転換点をもたらすと思いますよ。だって、日本でも、このままいったら医療保険はパンクしちゃうでしょう？
藤沼 病診連携とか、診診連携とかいう業界用語があるんですが、せいぜい手紙のやりとりとか、個人的なつながりでうまくできるか…ぐらいのものなんです。それがうまくいったら、たとえばコンピュータ上に共通のデータベースを持とうというレベル（です）。たぶんこの先生がいっているのは、先ほどの教育における共同の学びみたいなことですか。
佐藤 学びから拡張して、学習社会というものを考えるとわかりやすいですよね。専門かも学び、患者も学ぶ。そういう社会全体を通して、医療の改善とか、医療費負担の軽減とか、保険の円滑な活用といったものがシステムとしてできあがるじゃないですか。これは、もっともっと考えていいことだと思います。
藤沼 learningをキーコンセプトにするという感じですね。なるほど。
佐藤 学びという点で、ちょっとお答えしていなかった部分があると思うんですが、われわれは、「勉強」には慣れてきたと思うんですよ。
藤沼 たしかに（笑）。
佐藤 だけど、学びというとどうも漠然としてしまうところがあります。しかし、勉強と学びとは決定的に違うと思うんです。何が違うかというと、勉強というのはいつも終わりのスタンプです。「よくできました」のスタンプ。
藤沼 最終的には修了証がつくということですね。
佐藤 そうです。だけど、学びはいつも始まりを準備するんです。１つ学ぶと次ぎの世界がパッと開ける。だから、絶えず始まりを経験することになってくるんですね。その点で、ずいぶん違うということになります。
これをつきつめていうなら、僕は、勉強には出会いと対話がないと思うんです。しかし、学びはいつも、出会いと対話なんです。新しい対象、新しい世界と出会い、新しい他者と出会い、新しい自分と出会う。そして、それらとの対話。つまり、対象との対話、他者との対話、自己との対話という３つの対話のシステムから成っている。これを学びと呼びます。
古今西洋の学びというのを見てみますと、実は２つの伝統をもっています。１つは、修養としての学びで、自己完成を目指すもので、これは日本の伝統の中にもありますし、西洋の修道院の学びなどがそれです。これは自分の内側を充実させて、完成に導くという感覚です。
もう一方では、ソクラテス以来の対話の伝統です。対話を通して未知の世界を旅するということです。そのことによって、自分と世界との関係、自分と他者との関係、そして自分と自分の関係、この３つの関係を創りだしながら進んでいくようなもので、僕はそれを学びと呼んでいるんです。
藤沼 それで思い出したんですが、オランダのマーストリヒト大学という、医学教育で有名な大学があるんですが、そこで、医者にprofessionalismを教えるときの３つの領域というものがあります。それは、dealing with work、dealing with others、そしてdealing with yourselfです。これと同じですね。
佐藤 まったく同じです。
藤沼 そうすると、先生のおっしゃった学びというのは、professionalismとつながりますね。
佐藤 まったくつながります。
これは私は、あるとき、天才的にひらめいたんです（笑）。「学びというのは、３つの対話的実践だ」と。
藤沼 いいキャッチコピーですね！（笑）
佐藤 それ以来、僕は「学習」という言葉は使わずに、「学び」といってきました。「教え」「学び」というのは宗教臭いなと、ちょっと思いましたが、それが10年ぐらい前です。いまや、「学び」という言葉は社会全体に広がっているでしょう？ 皆が使うようになってしまった。
藤沼 あ、先生が最初ですか？
佐藤 僕が、本家本元です（笑）。
藤沼 失礼しました（笑）。
佐藤 以後、お見知りおきを（笑）。でも、こんなに広まるとは思わなかった。学習では嫌だし、勉強は使い古されて固着しているし、それを突破するには「学び」しかないです。Learningというのが動詞形じゃないですか。だから「学び」ということによって、動詞形の学習の概念を生み出さないと、この閉塞状況は突破できないと思ったんです。それが「学び」ということを言った最初で、ちょっとためらいながら使ったんですが、あっという間に広まりました。この本を出した頃です。
それで逆に、いかにいまの人々が「学び」に飢えているかを知らされました。それはたぶん、何ものとも出会わない（でいるからでしょう）。新しい仕事とも出会わない、新しい他者とも出会わない、新しい自分とも出会わないような、閉じた社会なんですね。これを開くという意味において、いまおっしゃったdealing with workです。僕は、dealing with situation、あるいはconversation with situationと言ったんです。状況と対話する。そして、他者と対話――dialog with othersし、dialog with myselfです。
この「学び」の３つの要素が、実は非常に複雑にからみあっています。だから、新しい知識を得たときには、必ず新しい他者との関係をつくっていくんですね。そして、新しい自分を見出すわけです。そういう循環、これが「学び」だと思っています。特に専門家の場合は、そういう要素を中核にもっているのではないか。
藤沼 たしかに、いまの生涯教育は勉強に近いなぁ。
佐藤 そうでしょうね。
またちょっとカッコいいことを言いますが、専門家には２つのポケットが必要なんです。１つは、いろいろなケースについて、「やっぱり確かだ」という知識を入れる確実性のポケットです。もう１つは、曖昧なもの、不確実なものをいつまでも入れておくポケットです。
で、後者のポケットを持っていないと、「学び」は起こらないです。
藤沼 それが欠けてますね。生涯教育の中では、ほとんどやられていないかもしれない。インフォーマルなかたちでは、いろいろなディスカッションとしてやられていると思いますが、それが実は重要なのだというかたちでは出していないと思います。
佐藤 教師も同じなんです。だから、教師の話は全部が美談になってしまう。成功談になっちゃうんです。
藤沼 医者も、たしかにそうです（笑）。
佐藤 だけど、ほんとうに学ばなければいけないのは失敗のほうからなんですよ。不自由さのほうです。これが見れないんですね。それはたぶん、確実性でしか知識や認識を創っていかないからだと思います。だけど、一線の仕事をしている人は、間違いなく不確実性のほうを大前提にしてますね。わからないもの、曖昧なものを、いつまでも抱え込んでいて、だから胃が痛くなるんですけどね（笑）。
僕は、小さい頃に医者にばかりかかったものだから、大の医者嫌いで、薬も大嫌いなので、たまに飲むとよく効きますよ。歯磨き粉でも効くんじゃないかと思うくらいです（笑）。
いまは、過剰な医療にべったり依存しているでしょう？ たとえば胃が痛くて医者のところへいくと、内視鏡で見て、「潰瘍ができてる」というので、内視鏡で取って「はい、終わりました」といって治療が終わる。そうすると、次には痔にくるみたいな話で、要するに大元（おおもと）の問題は何も解決していないですよね。要するに、ストレスフルな生活だとか、生き方、ものの考え方などの全体が、その病気にからんでいるわけだから、切るとしたらどんどん切って、体中を切らなきゃいけない。そういう患者さんがいっぱいいるわけじゃないですか。
これはオフレコかもしれないけど、僕は大学院生の頃に潰瘍で入院したことがあるんです。ほんとうに苦しい思いをしたので、そのときの主治医の先生に、「もう僕は、酒もタバコもやめます」って言ったんです。そしたら、「それは絶対にやめたほうがいい。あなたのように神経質で、ストレスフルな人間は、むしろ酒やタバコを愉しみなさい。そのほうが、はるかに健康にいいよ」と言われて、ガーン！ときましたね。それで、いまだにやめてないですけどね（笑）。
それはともかく、全体状況の中で診るというのはすごく大事じゃないですか。
藤沼 おっしゃるとおりです。
佐藤 そういう医者なら、信頼して任せることができる。やはり、これを切ったら、次はこれ…となるのはひどい状態でしょう？
藤沼 先生がおっしゃったことは、bio-psycho-social モデルとかいわれていて、疾患に対するアプローチの仕方について、社会的決定因子などをきちんと考えるべきだというけれども、アカデミーの世界ではまだまだマイナー（な考え方）なんですよ。そして、そういう見方と関連する領域がprimary careと老年医学とリハビリテーションと緩和ケアで、この４つというのは、従来の心臓外科だとか、脳外科だとかの病気とは趣きを異にしていて、たぶんパラダイムみたいなものが違うのかなと思っています。先生がおっしゃったようなところは、言われてはいるんだけれども、具体的にどう教育するのかということについて、あまり方法論をもっていないと思うんです。
佐藤 たとえば、素人ながら思うのは、最近は遺伝子解析がそうとう進んできているわけですよね。ある病気に対してはある遺伝子との関係が密接にリンクしているわけでしょう？ ところが、いままでの医学の薬にしろ、治療法にしろ、それらは言ってみれば症状に対する効果の統計的な処理によってやられてきたわけですよね。
藤沼 そうですね。
佐藤 「これが効くはずだ」「これが有効なはずだ」というやり方をしてきたわけじゃないですか。そこへ、もう一方から遺伝子が出てくると、「（いままでのやり方は）何だったんだ？」という話が生まれるわけでしょう？ つまり、症状というのは、ほんとうは個別的なもののはずで、治療法というのも個別的なはずなんですよね。それを統計的に処理するということだけでやってきたいままでの薬や療法というのは、もっと患者の固有性に即した認識の仕方をしないと駄目だったということでしょう？
藤沼 そうですね。ゲノムでガーッといくとこまでいくと、逆にこうまわって、もともとの個別性のモデルに出会うということになります。
佐藤 そういうことですよね。逆にいうと、すぐれた医者というのは、個々の患者の個別性、その患者ならではの症状の中に、きちんと、有効と思われるような医療でも疑いながら取り組んでいく医者だったはずですよね。いま、それが実証されていると思うんです。
たしかに振り返ってみますと、そういうお医者さんはいます。僕の親友が調子が悪くて、どこの医者に行っても、病院に行っても（原因がわからなくて）駄目なんですが、やっぱりおかしいというので、最後に東大の付属病院に行ったんです。そしたら、そこの先生が、パッと診ただけで「これは難病中の難病です」と言われたんですって。先生は、どこで判断されたんですかと聞いたら、「あなたが歩いてきたときに、足音がちょっと変だったんです」と言われたんだそうです。
それがずっと引っかかっていたので調べてみたというんですね。これは、僕にはよくわかる話なんです。僕も、学校へ行って教師の診断をやったり、援助をしたりします。そうすると、わからないことがあるんですよ。そういうときに、ちょっと気になることを見つけて、そこからたどりなおしてみて、「こういうことだったんだ」とあとからわかることがすごくあります。
いまのその先生なんかは、症例というものをきわめて個別的なものと考えながら、いままでの知識を総動員して診察しているわけです。
藤沼 とても不思議なのは、“マスター”といわれるような臨床家の先生というのは、普通の経験なのに、それが特殊な形の長期記憶になってるんですね（笑）。
佐藤 そうそう。
藤沼 それを統合するから…。
佐藤 これは、説明しようがないんですよ。
僕は、いままでに１万ぐらいの教室を見ています。１つの学校へ行くと全部の教室を見るんですが、１つの教室は２～３分です。これぐらい授業を見てくると、２～３分入っていると、そのクラスのどの子がどういう問題を抱えているか、みんなわかります。そして、その教師がどういう経歴を経て、いま、何に悩んでいるのかもわかっちゃうんです。そういうものなんであって、それを説明しろと言われてもできない。要するに、匂いのようなものなんですね。
でも、その部分を、どうやれば現場に還元できるかは、研究の課題として自分に課しています。たぶん、そういう部分も含めた専門性というのが、今後、問われるんじゃないでしょうか。
もう１つ、私のほうから医療へのお願いがあるんです。それは、ケアとキュアの関係についてです。
ケアの部分は看護師さん、キュアはお医者さんがやっていますよね。患者の側から見ると、どっちも同じくらい大事なことです。だけど、いまの病院や医学のシステムでは、キュアのほうばかりが突出していて、ケアの人たちは地位においても下に置かれています。
僕が、もし自分が入院するなら、ケアがセンターになっていて、そこにお医者さんが登場してキュアをやってくれる、そういう病院を求めたいですね。しかし、これはなかなかない。
藤沼 先生がおっしゃっていた、エデュケア（Edu-Care）ということですね。先生は、ケアのことをけっこう書かれていますが、教育の部分とケアの部分とが…。
佐藤 僕は、同じだと思っているんです。もともと、教育というのは子育てですから、ケアがベースにあったはずなんですね。ところが、いまの学校はケアを中心に置いていません。ケアというのは応答です。応答から始りますから、相手の脆さや叫び声を聞いて、受け止めるところから始るんです。
先ほど「引き受ける」ところから始ると言ったのは、ケアを基盤に置こうということなんです。しかも、ケアはprofessionalの仕事じゃないんですね。日常的に、親密な立場でしかできない仕事です。だから、caringとcounselingはぜんぜん違います。
藤沼 なるほど、違いますね。
佐藤 counselingは専門家が、特定の時間にやるものです。たぶん医療もそうだし、教育もそうだけど、いちばん根柢にケアの関係がないと（駄目です）。僕は、ケアを「心くだき」「身くだき」と言っていますが、相手のために心をくだく、身をくだく。そして、そういう関係が親密な他者の中にあってはじめて、医療が成立するんだと思うんです。
たとえば、天涯孤独な人で、病院に入院して喜ぶ人っているじゃないですか。看護師さんとお話しできて、もう退院したくないという人。
藤沼 いらっしゃいますね。
佐藤 そういう人は、病院を出てしまうと、また病気になってしまう。誰もケアする関係がないからですよね。
藤沼 先生、そんな医療の現実までよくご存知ですね（笑）。
佐藤 そういう人は、周りにいっぱいいます。だから、ケアの機能がもっときちんと生きていて、看護師さんが輝いて見える病院、お医者さんが威張っていない病院が理想ですね。
藤沼 最近の米国では、医療機関をメディカルホーム（medical home）にしようという運動があります。この「ホーム」というのは、“わが家”なんですよね。医療が、あまりにもconsumerと販売店の関係みたいなことになっているので、（そういう考えが出てきたのだと思います）。そこへ行けば、自分のことを知ってくれている人がいて、長期的な障害をもっている子どもについて、そこのスタッフは皆、その子のことを知っていて、親のことを知っていて、親は（子どもを診る上での）パートナーだと（いう考え方をする）。
もともと病院というのはそういうものだし、診療所というのはもともとそういうところだったんじゃないかという運動があって、これは先生のお話しとも呼応する部分があるんじゃないかと思います。
佐藤 学校も、ほんとうはホームにならなきゃいけないんですよね。なぜなら、人間はファミリーはなくても生きていけるけれども、ホームなしでは生きていけないと思うからです。縦家族はいなくても大丈夫だけど、自分の身を置ける場所、親密な他者に守られている場所がホームですよね。あらゆる社会施設が、ホームの要素をもつべきなのではないかと思ってしまうんです。
そんなことを言ったら、学校はそこまでする必要はない、病院がそこまでする必要はないという議論が出てきます。もちろん、そういう議論はあるんだけど、ファミリーがなく、ホームがない人たちが、子どもにも、大人にも、老人にも増えているなかで、ホームの機能を社会全体が創りだしていくことが、絶対に必要だと思います。
藤沼 僕も校医をしていましたが、毎年、苗字が変わる子とか、きょうだいが４人いて、全員親が違うとかいう子がいたりします。家族はいるが、居場所＝ホームがない。
佐藤 僕は、法務省からの依頼で少年院の委員をしているんですが、少年院に入っている犯罪少年たちは、何よりも少年院を出ることを怖がるわけですよ。これは、知られていない事実です。彼らには、少年院がホームなんです。初めて得られたホームなんですね。ホームのないところへまた出たら、また犯罪を犯すんじゃないかという恐怖がものすごいんです。
藤沼 ホームでは守られているわけですね。
佐藤 そうです。そういうのを見ていると、いろいろな社会施設がホームの機能をもって、同時に専門家が機能する。その両方を兼ね備える必要があると思うんです。ただ、これを下手にやるとまずいことになるんですね。日本でケアというと、何か温かい、やさしい心みたいなことになってしまうからおかしいんです。そうなってしまうと、老人が病院にたむろしてしまう、みたいな状況を生んでしまいます。そうではなくて、むしろ自立のためのホームなんですが、依存のためのホームになってしまってはミもフタもありません。
でも、新しい医療のあり方としては、ホームの機能、ケアの機能を、もっと中心に置いていいのではないかと思います。
藤沼 先生の書かれた学校改革の本を何冊か読ませていただいたのですが、いま、医療機関というのはある意味で叩かれています。病院での事故をはじめとしていろんな意味で危機的状況にあると言っていいと思います。
先生の（専門分野の）学校というのも、一時期すごく危機的でしたが、改革にかなり成功した事例もいろいろ報告されていますが、両者には相通ずるものがあるような気がしています。
佐藤 そうでしょうね。
藤沼 先生が書かれていた浜之郷小学校の例ですと、学びの権利の実現ということが１つと、もう１つ、教師たちが専門家として学び、育ちあう学校づくりということを挙げられていますが、これを病院に置き換えると、患者の権利というか、健康に対する権利の実現ということと、そこに働く職員たちが学び、育ちあうということで、かなり同じ方向かなと思ったんですが。
佐藤 たいていの学校改革って失敗してるんです。それにはいくつか理由がありますが、逆にいうと、僕の推進する学びの共同体づくりではほんとうに奇跡的なことが起こりますから、僕もびっくりします。たとえば、荒れきった中学校や高校が、１年も経たないうちに、子どもたちが１人のこらず学びに向かい出す。１人のこらず、何の問題もなくなります。学びあうというのは、こんなに重要なことなのかと思い知らされます。
特に子どもの場合には、学びつづけているかぎり、友だちが崩れようと、家族が崩れようと、本人は絶対に崩れません。これが、僕の学んできたことです。学びに向かっていたら絶対に崩れない。これは小学生でもそうです。おとうちゃん、おかあちゃんが覚せい剤打ってて、おにいちゃんはシンナー中毒だって、その横で黙々と学びます。すごいですよ。
藤沼 人間には、もともともっている学ぶ力みたなものがあるんでしょうか。
佐藤 子どもにとって学ぶ権利というのは、希望そのものなんです。これを捨ててしまうということは、自分を捨てることなんですね。将来を捨てるということなんです。
それと同時に、もう１つの真実は、一度学びに絶望した子、学びを捨てた子というのは、いとも簡単に崩れます。たとえば「友だちが悪口を言った」「先生が信じられなくなった」というと、それで世の中が信じられなくなり、大人全体が信じられなくなり、社会全体を恨むようになり、自分自身に対しても暴力的、破滅的になってしまいます。
藤沼 勉強ではなく、学びですね。
佐藤 そうです。そこで（私が）つかんだことは、ひとり残らず、子どもたちの学ぶ権利を保障する学校をどう創るかということです。ただ、それは不可能です。なぜできないか。それには理由があるんです。誰も、その責任を取っていないからです。
学校で、その責任者は誰かというと、普通、担任だといいますが、担任は責任者ではないです。責任者は校長です。だから、欧米の学校は（定員）150人以上（の規模では）つくらないです。１人ひとりに責任が問われるから。
日本では、（校長は）建物の責任はもつけれども、子どもに責任をもっていないから、平気で800人とか、900人の学校をつくります。だから、まずは校長に、１人ひとりの子どもの学ぶ権利を保障できるような責任を取らせることが必要です。
藤沼 僕らには、学校に対してあまりそういうイメージをもってないですね。
佐藤 ないでしょうね。でも、それはやれないことじゃないんです。教室を見て回って、先生たちを援助することが１つと、教師は専門家ですから、それぞれ考え方も違うし、持ち分も違うんですね。その多様性を生かして、１人ひとり教師が、その学校におけるmissionを見出していくことです。そして、自分の仕事は意味のある仕事なのだと、生きがいを見出していくことです。・・・的になりますからね。そのことと、専門家としての知識なり、力量を高めていく。
そのことを求めていない教師はいません。医者も、看護師もそうでしょう？ そういう学びあいがほんとうにできれば、これは実現できると思っていますし、事実、それをやると革命的なことが起こるわけです。
藤沼 やってみたくなってきた（笑）。
佐藤 学びの共同体としての病院ですね。これは、挑戦する価値ありますよね。ただ、ここで重要なのは、教師だけでは絶対にできないということです。子どもの力をかりなければムリなんですが、皆、これが抜けてるんです。３分の２は、子供たちを主人公になって創っていくんです。３分の１を教師がやっていく。そしてそのときの一番の根っこは、聞きあう関係だということです。主張しあう関係じゃなくて、聞きあう関係です。聞きあう関係というのは、引き受けあう関係です。ですから、listen to the others voiceというのが改革のスローガンです。自己主張ばかりしていても、誰も聞かないです。
聞けるようになると、お互いが引き受けあうようになっていくんですね。そういう学校をつくると、実に静かな、穏やかな学校になります。教会のように静かで、皆が満足している。自然体でにこやかです。嘘みたいでしょう？
藤沼 具体的には、どういう働きかけをされるんですか。
佐藤 ３年ぐらいかけて、教室の中での共同の学びあいといって、小グループで難しい問題に取り組んでもらいます。そういう学びを、どんどん創り出します。
中学校には、オール１の子どもも、オール５の子どももいますよね。そこで能力別編制をやったら駄目なんですが、一緒にしておいて、高校レベルとか、大学レベルの難しい課題を与えると、解けるようになるんですよ。学びあう関係ができれば、ものすごい高いレベルにいけるんです。そしたら、そのレベルを下げないことです。
学校改革は、公共性、民主主義、それから卓越性の追求、僕はこの３つの原理で進めています。この卓越性、excellenceというのは、人と比べて自分のところのほうがいいとか、隣の学校と比べてうちのほうが学力が高いといった、競争的卓越性ではありません。医者が、「この患者ならこのレベル」というふうにやってしまったらおしまいでしょう？ いまいる患者と状況の中で、最高のものを追求するじゃないですか。それでこそprofessionです。これは子どもも同じで、「この子はこのレベルだから」「このクラスはこういう状況だから」といって避けては駄目で、学びも最高のものに挑戦しようということです。これが卓越性です。
そういう励みあいになったときに、人間というのはものすごい力をもって関係や場を、しかも、自然に創っていきます。気の流れみたいなものが、うまく起こってくるんです。そういう場所を創りたいんです。
昔、世阿弥の『花伝書』を読んでいて、すごい言葉に出会ったんです。それは、「態」と書いて「わざ」と読ませるんです。つまり、技術というのをそういうふうに考えたんですね。要するに、人の関係というのは鋳型で、そこに態（わざ）を埋め込んでいく。だから、医療の技術にしろ、教育の技術にしろ、技術だけを教えて、それを適用するようなものではたぶんない。ほんとうに生きている「わざ」というのは、関係という鋳型の中にあるんですね。あるいは、もっといえば「引き受け方」の中にある。
そこに、専門家である教師や医者のもっているすべての知的水準と経験とが、凝縮してあると思えばいいわけです。面白いですよ、そういう研究をすると。そして、それをお互いが学びあうようになると、研修は面白いです。
藤沼 面白いと思います。
佐藤 そうでしょう？ だから、僕らはビデオを活用するんです。医療もそうでしょう？ オペの場面とかで使うじゃないですか。「わざ」の世界っていうのかな。
藤沼 ほかの人のやっていることを、単にまねるんじゃなくて…。
佐藤 発見していくんです。本人も気づいていないことを。
藤沼 あ、本人が気づいてないんですね。なるほど。
佐藤 「なんであのときに、待ったをかけたの？」「どうしてあのオペを、ちょっと中断したの？」「なんであのときに血液の状態にチェックを入れたの？」と、そういうことは研究する価値、大いにありなんです。そこから、ものすごい世界が開けるんですから。
藤沼 読者には、医者になり立てでちょうどトレーニングを開始したぐらいの人たちもいるのですが、そういう方たちに何かメッセージがあれば、ぜひお願いします。
佐藤 医療の仕事というのは、尊い仕事だということを何よりも（大事にしてください）。たぶん、いまの医学教育の中では、ご本人は気がつかないと思うんです。僕は、医学部の学生と接触する機会もありますし、前に学生たちにインタビューしたこともあるのですが、いちばん感じたのはその点です。
教師もそうなんです。自分たちのやっている仕事が、きわめて尊い仕事であることの自覚というか、誇りを失わないでいただきたいなと思います。それはたぶん、すごく大きな世界だろうと思います。いまの医学教育の中では、きょうお話ししたような、ある種のholistic approach、primary careが大事にする「患者を引き受ける」ということ、「引き受けて、一緒に問題解決にあたる」という、この部分が抜けていると思いますし、missionの教育も抜けていると思います。何のために医療をやっているのかということです。それともう１つ、職業倫理の教育も抜けていると思います。これは責任の問題です。私たちは、社会に対してある責任を担っているということです。
アメリカの医学教育には、「医者はベッドのそばで育つ」という言葉があるそうです。患者の状況との接点に、いつもいちばん大切なものがあるということでしょう。たぶん、近代の専門職がいちばん下に置いたところに、いちばん大切なものがあるのだという、その発想を大切にしていただきたいと思います。それがたぶん、これからの時代における医療従事者、医学研究者のいちばんのポイントかなというふうに思います。僕自身も、教育学というのをそういうふうに考えてきましたし、そこにはほんとうに面白い、重要な世界がありますよということを、メッセージとして伝えたいと思います。
このエントリーは「JIM」2006年05月号 (通常号) ( Vol.16 No.5)に掲載された，「JIMで語ろう “学び”は越境する―教育の革命家と家庭医との対話から」佐藤学・藤沼康樹に若干の加筆訂正を加えたものです
